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Función ejecutiva y autismo

El objetivo del presente trabajo es definir el concepto de función ejecutiva y explicar sus relaciones con el trastorno autista desde un enfoque neuropsicológico. Se hace una revisión histórica de las principales investigaciones en la que se describen los test clásicos más comunmente utilizados para evaluar este constructo. También se expone el nuevo marco teórico planteado por los paradigmas actuales.

¿Qué es la función ejecutiva?

El concepto "función" o "funciones ejecutivas" define la actividad de un conjunto de procesos cognitivos vinculada históricamente al funcionamiento de los lóbulos frontales del cerebro (Luria, 1980; Burgess, 1997).

Las observaciones clásicas de pacientes con lesiones cerebrales focales en estas estructuras han revelado el importante papel que ellas juegan en la ejecución de actividades cognitivas de orden superior como la elaboración de programas complejos de conducta, la formulación de metas o la verificación de la acción en curso (Luria, 1973).

Parece existir un amplio consenso entre los investigadores al señalar que esta función está involucrada tanto en el control de la cognición como en la regulación de la conducta y del pensamiento a través de diferentes procesos interconectados (Phillips, 1997). No obstante algunos autores han empleado la expresión "paraguas conceptual" (Frith y Happé, 1994; Happé, 1994; Hughes y cols, 1994; Ozonoff y Strayer, 1997) en clara alusión a la vaguedad e indefinición del concepto. Probablemente, una de las razones que han contribuido a esta falta de concreción terminológica ha sido el relativo abandono sufrido, hasta hace algunos años, por esta parcela del conocimiento desde la propia neuropsicología. Recientemente Paul Burguess se refiere a esta cuestión afirmando que seguramente nos hallamos ante el área "cenicienta" de esta disciplina (Burgess, 1997).

Las definiciones de función ejecutiva recogidas en la literatura científica son, por tanto, amplias y difíciles de operacionalizar. Ozonoff y col. (1994) la definen así: …es el constructo cognitivo usado para describir conductas dirigidas hacia una meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran mediadas por los lóbulos frontales. Incluyen la planificación, inhibición de respuestas prepotentes, flexibilidad, búsqueda organizada y memoria de trabajo. Todas las conductas de función ejecutiva comparten la necesidad de desligarse del entorno inmediato o contexto externo para guiar la acción a través de modelos mentales o representaciones internas (Ozonoff, Strayer, McMahon y Filloux, 1994, p. 1015).

Las investigaciones de los últimos años (no sólo en autismo, sinó también en otras alteraciones como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, la esquizofrenia, el trastorno obsesivo compulsivo o el Síndrome de Tourette) se han dirigido fundamentalmente a evaluar aquellas capacidades que supuestamente integran el mencionado constructo. Entre ellas destacan las siguientes:

• Planificación (Hughes, Russell y Robins, 1994; Ozonoff Pennington y Rogers, 1991; Mc. Evoy, Rogers y Pennington, 1993; Prior y Hoffman, 1990). Para conseguir la meta propuesta el sujeto debe elaborar y poner en marcha un plan estratégicamente organizado de secuencias de acción. Es necesario puntualizar que la programación no se limita meramente a ordenar conductas motoras, ya que también planificamos nuestros pensamientos con el fin de desarrollar un argumento, aunque no movamos un solo músculo, o recurrimos a ella en procesos de recuperación de la información almacenada en la memoria declarativa (tanto semántica como episódica o perceptiva).
• Flexibilidad (Hughes, Russell y Robins, 1994; Mc. Evoy, Rogers y Pennington, 1993; Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991; Ozonoff, Strayer, McMahon y Filloux, 1994; Prior y Hoffman, 1990; Rumsey, 1985; Rumsey y Hamburger, 1990). Es la capacidad de alternar entre distintos criterios de actuación que pueden ser necesarios para responder a las demandas cambiantes de una tarea o situación.
• Memoria de trabajo (Russell, Jarrold y Henry, 1996; Jarrold y Russell, 1996, Bennetto, Pennington y Rogers, 1996). También llamada memoria operativa. Permite mantener activada una cantidad limitada de información necesaria para guiar la conducta online, es decir, durante el transcurso de la acción. El sujeto necesita disponer de una representación mental tanto del objetivo como de la información estimular relevante (Ej: el orden en que se han planificado las acciones) no sólo acerca del estado actual sino también en relación a la situación futura. Así esta capacidad tiene elementos comunes con la memoria prospectiva que implica el recuerdo de la intención de hacer algo (CocKburn, 1995).
• Monitorización (Russell y Jarrold, 1998). Es el proceso que discurre paralelo a la realización de una actividad. Consiste en la supervisión necesaria para la ejecución adecuada y eficaz de los procedimientos en curso. La monitorización permite al sujeto darse cuenta de las posibles desviaciones de su conducta sobre la meta deseada. De este modo puede corregirse un posible error antes de ver el resultado final.
• Inhibición (Ozonoff, Strayer, McMahon y Filloux, 1994; Ozonoff y Strayer, 1997). Se refiere a la interrupción de una determinada respuesta que generalmente ha sido automatizada. Por ejemplo, si de repente cambiara el código que rige las señales de los semáforos y tuviéramos que parar ante la luz verde deberíamos inhibir la respuesta dominante o prepotente de continuar la marcha sustituyéndola por otra diferente (en este caso detenernos). La estrategia aprendida, que anteriormente era válida para resolver la tarea, deberá mantenerse en suspenso ante una nueva situación, permitiendo la ejecución de otra respuesta. También puede demorarse temporalmente, esperando un momento posterior más adecuado para su puesta en práctica.

Pero volvamos de nuevo a la definición de Ozonoff y situémonos en el punto donde se menciona a los lóbulos frontales como el substrato neurofuncional subyacente del funcionamiento ejecutivo. ¿Cuál es la relación entre estas estructuras y el concepto de función ejecutiva?, ¿por qué interesa esta cuestión a los investigadores del autismo?

La metáfora frontal

Los lóbulos frontales constituyen aproximadamente un tercio del cerebro humano, lo que representa el mayor volumen de superficie cortical de todos los mamíferos superiores. El chimpancé, que ocuparía el siguiente peldaño en la escala evolutiva, posee un índice de frontalización (la proporción de estas regiones respecto al córtex en su conjunto) del 17% (Junqué y Barroso, 1994).

Estas estructuras suelen dividirse en dos grandes territorios, corteza frontal y prefrontal, para diferenciar las zonas posteriores y anteriores respectivamente. La región prefrontal, que a su vez se subdivide en diferentes áreas (dorsolateral, orbital y mesial), parece ser la más directamente relacionada con el funcionamiento ejecutivo (Fuster, 1989; Wheeler, Stuss y Tulving, 1997).

Hanna Damasio llama la atención acerca de la ausencia de divisiones anatómicas precisas que delimiten estos territorios (Damasio, 1991). Este hecho es la causa más probable de la falta de consenso en cuanto a la existencia de ubicaciones anátomicas bien establecidas. No obstante, y siendo conscientes de la extraordinaria complejidad no ya sólo de los datos anatómicos sinó también de las complejas interrelaciones funcionales, podríamos considerar una serie de divisiones o regiones:

1. Motora. Constituida por el área 4 de Brodmann que se encarga del control de los movimientos voluntarios.
2. Premotora. Comprende el área 6 de Brodmann, cuyo papel es planificar las ordenes motoras antes de su ejecución. El área 8, que es la responsable de la dirección de la mirada (movimientos sacádicos) y el área 44, o área de Broca, implicada en la planificación motora necesaria para la producción del lenguaje hablado.
3. Medial. Incluye la corteza cingulada anterior (situada alrededor del cuerpo calloso anterior) y las áreas 24, 25, 32 y 33 involucradas en la motivación, atención e impulso requeridos en la realización de cualquier actividad. Los pacientes con lesiones en estas zonas presentan problemas para iniciar acciones.
4. Dorsolateral. Se localiza en las áreas 9 y 46 principalmente, aunque también se suelen incluir las áreas 10, 11, 45 y 47 (Junqué, 1997; Knight, 1991). Es el asiento de funciones cognitivas como la memoria de trabajo (Goldman-Rakic y Friedman, 1991), la elaboración de planes, la formación de conceptos o la capacidad de elección.
5. Orbital. Se localiza en las áreas 10, 11 y 12 aunque algunos investigadores prefieren situar estas zonas en las áreas dorsolaterales. Son las encargadas de los patrones de acción y de la valoración de la propia conducta.

Como se puede apreciar en las figuras 1 y 2, algunas áreas (6, 8, 9, 10, 11) poseen tanto parte de la cara medial como parte de la cara lateral del córtex prefrontal, lo que propicia las omisiones e inclusiones observadas en las distintas clasificaciones anatómico-funcionales.

La hipótesis de la disfunción ejecutiva en el autismo se basa en la llamada "metáfora frontal" (Pennington y Ozonoff, 1996) que estudia las similitudes existentes entre los pacientes que han sufrido lesiones en los lóbulos frontales y las personas autistas. Ya en los años 70 dos conocidos neurólogos, Antonio Damasio y Ralph Maurer, proponen un modelo explicativo basado en la analogía entre los síntomas observados en el autismo y los manifestados por personas adultas con lesiones neurológicas. Ellos creen que el síndrome autista sería el producto de la disfunción o desequilibrio neuroquímico del sistema dopaminérgico cuyas proyecciones alcanzan un conjunto de estructuras neurales bilaterales que incluiría: el córtex mesolímbico, situado en los lóbulos frontales mesiales y lóbulos temporales, el cuerpo estriado (una parte de los ganglios basales) y los núcleos anteriores y mediales del tálamo (Damasio y Maurer, 1978; Maurer y Damasio, 1982). En la génesis del cuadro se especula que podrían encontrarse cambios cerebrales macroscópicos o microscópicos debidos a causas genéticas o víricas.

Tabla 1. Algunos síntomas relacionados con lesiones frontales

Ausencia de empatia Conducta estereotipada Perseveraciones Rutinas Intereses restringidos Reacciones catastróficas ante cambios en el entorno Conductas compulsivas Pobre afectividad Reacciones emocionales repentinas e inapropiadas Falta de originalidad y creatividad Dificultades en la focalizacion de la atencion Poca habilidad para organizar sus actividades futuras (Damasio y Maurer, 1978; Damasio y Anderson, 1993)

Establecer comparaciones descriptivas entre cuadros clínicos (el autismo vs. los pacientes lesionados frontales) es un ejercicio sugerente. Sin embargo la extrapolación de datos de un nivel de análisis a otro (desde los planos psicológico y conductual al implementacional o biológico) no es una tarea tan simple. En las características de cualquier trastorno neuropsicológico influyen múltiples variables como la edad de aparición, la extensión, naturaleza y lateralidad de la lesión, la etiología, la puesta en marcha de mecanismos compensatorios etc. Todas estos factores contribuyen a dificultar el establecimiento de analogías directas entre ambos cuadros patológicos.

Es importante destacar que no todo mal rendimiento en pruebas consideradas ejecutivas es la consecuencia de lesiones frontales ni todas las lesiones frontales producen pobres resultados en los test ejecutivos (Pennington y Ozonoff, 1996). Quizás la principal explicación a este hecho resida en la existencia de múltiples conexiones de las regiones prefrontales con casi todas las estructuras corticales y subcorticales (Pandya y Barnes, 1987).

A pesar de estas limitaciones la metáfora frontal constituye una herramienta teórica útil porque proporciona información sobre los posibles vínculos entre determinadas operaciones cognitivas y los sistemas neurofuncionales que las hacen posibles.

Función ejecutiva y autismo: las investigaciones

Podemos hablar de dos etapas en la investigación de las relaciones entre función ejecutiva y autismo. La primera de ellas abarca el periodo comprendido entre 1985 y 1994, mientras que la segunda se desarrollaría desde ésta última fecha hasta la actualidad.

Primer periodo: 1985–1994. El hallazgo de alteraciones en el funcionamiento ejecutivo de las personas con autismo

El primer trabajo empírico del que se tiene constancia fue publicado por Judith Rumsey en el Journal of autism and developmental disorders bajo el título Resolución de problemas conceptuales en adultos autistas no retrasados de alto nivel verbal (Rumsey, 1985). Ella parte del modelo de Damasio y Maurer mencionado anteriormente.

En este estudio se exploró la solución de problemas conceptuales y su relación con alteraciones socioadaptativas en una muestra de 9 adultos con autismo de edades comprendidas entre los 18 y 39 años. Sus CI globales eran superiores a 80 y fueron emparejados con un grupo control (de sujetos normales), en edad mental, edad cronológica y nivel educacional. La autora pretendía descubrir si las personas con autismo, sin retraso mental asociado, presentaban déficits evidentes similares a los vistos en pacientes frontales y si existía alguna relación entre estos y las alteraciones sociales típicas del trastorno. Para ello empleó dos tipos de medidas: el Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST) y la Escala de madurez social de Vineland. La primera prueba es una tarea neuropsicológica clásica empleada en la detección de daños frontales en la cual el sujeto debe descubrir una regla o criterio de clasificación subyacente a la hora de emparejar una serie de tarjetas que varían en función de tres dimensiones estimulares básicas (forma, color y número). Además para resolverla es necesario adaptar la respuesta a los cambios en el criterio de clasificación, que se producen cada vez que el examinado da una serie de respuestas consecutivas correctas. El procedimiento de administración consiste en colocar frente al sujeto las cuatro tarjetas alineadas horizontalmente. Posteriormente se le dan dos barajas idénticas de 64 cartas, pidiéndole que vaya emparejando cada tarjeta de las barajas con las imágenes clave. El experimentador proporciona un feedback verbal (Ej: dice bien o mal) cada vez que la persona responde, pero no revela la estrategia de clasificación necesaria ni ofrece aclaraciones adicionales. El criterio de emparejamiento (forma, color o número) cambia cuando el examinado da diez respuestas consecutivas correctas y así sucesivamente. En ese momento la estrategia de clasificación previa comienza a recibir feedback negativo. Entonces se espera que las respuestas del sujeto cambien adaptándose al nuevo principio de categorización. La prueba finaliza una vez completadas las seis categorías correspondientes a las dos barajas o cuando los dos mazos de cartas se agotan.

La segunda de las medidas es un instrumento clínico que evalua el funcionamiento social adaptativo.

Los datos mostraron diferencias significativas del grupo autista respecto al grupo control en cuanto al número de categorías completadas, número de errores y la tendencia a dar respuestas perseverativas, que se producían con independencia del CI. Además se destacaba la considerable variabilidad en las puntuaciones de las personas con autismo. Por otro lado, no se halló relación entre estas medidas y los déficits sociales. En cualquier caso parecía haberse demostrado la existencia de disfunciones ejecutivas en esta población clínica.

Estudios posteriores confirmaron estos resultados, encontrándose diferencias en la ejecución del WCST, entre otra muestra de 10 personas autistas adultas de alto nivel de funcionamiento cognitivo (CI superior a 80) y dos grupos controles emparejados en nivel de desarrollo e integrados por sujetos disléxicos y normales (Rumsey y Hamburger, 1990). En cuanto a la hipotética relación con una explicación en un nivel de análisis neurobiológico las autoras señalan: nuestros hallazgos cognitivos también apoyan la implicación de sistemas frontales-subcorticales en el autismo (p. 166).

Otra investigación evidenció fallos no sólo en la tarea de Wisconsin sinó también en otra prueba ejecutiva llamada Laberinto de Milner (Prior y Hofman, 1990). Aquí el examinado debe descubrir el camino correcto que le conduce a la meta, en un laberinto electrónico, avanzando desde la esquina inferior izquierda de la pantalla hasta la esquina superior derecha. Pero deben seguirse algunas reglas: regresar al punto previamente acertado cuando se comete un error, no volver a pasar de nuevo sobre la trayectoria correcta una vez recorrida y no moverse en diagonal. Parece necesario recurrir a habilidades de planificación, organización de la conducta y memoria para responder correctamente.

Un año después Sally Ozonoff, Sally Rogers y Bruce Pennington publican una detallada investigación en la que pretendían averiguar hasta que punto los déficits de percepción de emociones, teoría de la mente y función ejecutiva se daban en el autismo. Además intentaban determinar el grado de primacía (universalidad, especificidad y precedencia causal) de los mismos (Ozonoff,Pennington y Rogers, 1991). Ellos aceptan la idea de la existencia de un conjunto de déficits primarios como base del autismo(Goodman, 1989) y tratan de averiguar el papel de la tríada, objeto de análisis, en esa supuesta configuración.

Observan que las personas autistas presentan características que recuerdan alteraciones ejecutivas no sólo en la rigidez e inflexibilidad típicas de su conducta sinó también en el plano cognitivo (Ej: falta de propositividad u orientación hacia el futuro, dificultades de anticipación, autorreflexión, automonitorización e inhibición).

En la investigación fueron comparados un grupo autista de 23 personas con un grupo control compuesto por 20 sujetos con dislexia, trastornos de aprendizaje, hiperactividad con déficit de atención y retraso mental ligero. Los rangos de edad oscilaban entre 8 y 20 años y sus CI medios globales eran de 89,52 y 91,30 respectivamente. Para explorar la función ejecutiva usaron la prueba de Wisconsin y la torre de Hanoi, una tarea de planificación. Básicamente consiste en que al sujeto se le presentan tres ejes verticales en el primero de los cuales estan colocados otros tantos discos de diferente tamaño y color dispuestos piramidalmente. El objetivo final es reproducir la configuración original transfiriendo los discos desde el primero de los ejes hasta el más alejado. Para ello debe tenerse en cuenta la restricción de que no pueden colocarse discos de mayor tamaño sobre los discos más pequeños.

La investigación encontró diferencias de grupo en tres medidas ejecutivas: planificación eficaz de la torre de Hanoi, perseveraciones, y fallos para mantener una estrategia en el WCST.

Este grupo de investigadores presuponía que las principales diferencias entre la muestra estudiada y los controles se producirían en el dominio de la Teoría de la mente pero sorprendentemente los resultados contradigeron sus expectativas: ¡las mayores diferencias se daban en las medidas de función ejecutiva!. De hecho un subgrupo de sujetos autistas resolvió las tareas de teoría de la mente de primer orden en las cuales el objetivo es predecir la conducta de otra persona cuya creencia no coincide con el estado real de los sucesos observados.

La mayor frecuencia de fallos en la respuesta a las tareas ejecutivas les hace concluir que: …este debe ser un déficit primario en el autismo (p. 1099). Finalmente comentan la posibilidad de que una alteración prefrontal combinada con disfunciones subcorticales podría ser un buen candidato capaz de explicar tanto los síntomas sociales como los cognitivos del trastorno.

En otra investigación continuación de la anterior, en la que se emplearon las mismas muestras, el grupo de estudio fue dividido en dos subgrupos diagnosticados de autismo de alto funcionamiento (HFA) y síndrome de Asperger (AS), un trastorno generalizado del desarrollo en el que no existen déficits lingüísticos. Curiosamente los individuos con AS que resolvían correctamente las tareas mentalistas de segundo orden, las cuales requieren un pensamiento recursivo sobre los estados mentales (predecir lo que una persona piensa acerca del pensamiento de otra persona), no superaban las pruebas de función ejecutiva. De nuevo estos datos reforzaban la idea de la universalidad de esta disfunción en los trastornos del espectro autista (Ozonoff, Rogers y Pennington, 1991).

Las investigaciones anteriores parecen demostrar la existencia de déficits ejecutivos en adolescentes y adultos con autismo de alto nivel de funcionamiento pero: ¿y en los sujetos más jóvenes?. Robin McEvoy y col. (1993) intentaron responder a esta cuestión comparando un grupo de 17 autistas preescolares con otros dos compuestos por 13 niños con retraso en el desarrollo y 16 niños normales. Los integrantes del segundo grupo tenían habilidades mentales no verbales similares a los autistas, mientras que los niños con desarrollo normal estaban igualados en habilidades verbales con la muestra investigada. Estos controles se llevaron a cabo dada la disparidad entre las habilidades verbales y no verbales de las personas autistas en un intento de excluir posibles errores debidos a un déficit cognitivo general. Las tareas utilizadas (tarea piagetiana del error AB, tarea de respuesta demorada, tarea de inversión espacial y tarea de alternancia) estaban jerarquizadas en orden de dificultad creciente y demandaban capacidades de memoria de trabajo, planificación, flexibilidad en el cambio de estrategia e inhibición. Los niños autistas mostraron un rendimiento significativamente peor respecto a los controles en la prueba de inversión espacial que requiere realizar cambios estratégicos en las respuestas para localizar el lugar donde se oculta una recompensa. Es decir, es necesario generar una estrategia de búsqueda en ausencia de claves externas (Cabarcos y Simarro en preparación). En general estas personas exhibían respuestas más inflexibles y perseverativas (Mc. Evoy, Rogers y Pennington, 1993).

Segundo periodo: 1994–actualidad. Los paradigmas computacionales desde el Enfoque de componentes de procesamiento

Sin duda la investigación de Claire Hughes y col. (1994) constituye un punto de inflexión en las investigaciones sobre función ejecutiva y autismo. La importancia de la misma radica en el hecho de que por primera vez se plantea la necesidad de descomponer el constructo en las operaciones cognitivas que lo integran.

Las tareas neuropsicológicas clásicas pretenden evaluar determinadas capacidades mentales implicadas en su resolución. Por ejemplo, el test de clasificación de tarjetas de Wisconsin es un instrumento que se ha utilizado comunmente para medir flexibilidad mental pero también es necesario poner en marcha otras capacidades como la inhibición, categorización, memoria de trabajo, atención etc. Además no siempre es sensible al daño frontal (Shallice y Burguess, 1991). Esto no significa que no evalue función ejecutiva sinó que lo hace de modo amplio con limitaciones en cuanto a su fiabilidad y validez (Ozonoff, 1995; Axelrod y cols, 1996). Sucede lo mismo con la Torre de Hanoi que aunque ha sido típicamente empleada para medir planificación requiere habilidades de razonamiento abstracto, memoria, atención, manejo de reglas etc. Es decir, nos encontramos ante un problema evidente de ausencia de operativización de las variables o componentes que forman parte del concepto función ejecutiva. Esto trae como consecuencia problemas de medida.

En la investigación comentada anteriormente (Hughes,Russell y Robins, 1994) se pretendía avanzar desde esta perspectiva científica basada en el procesamiento de la información (Farah, 1984).

El paradigma empleado utilizaba dos versiones computerizadas y simplificadas del WCST y de la Torre de Hanoi denominadas Tarea del cambio Intradimensional-Extradimensional y Torre de Londres. La utilización del ordenador suponía un control más estricto en el procedimiento de administración, al eliminarse posibles fuentes de error. Además al mismo tiempo ofrecía la posibilidad de aislar los estímulos, que eran presentados en etapas sucesivas, y por tanto, las operaciones implicadas en las respuestas.

Este trabajo empírico también incluía una serie de controles internos sobre aquellos procesos que podían afectar al rendimiento en la tarea (unos relacionados con la atención y la coordinación sensomotora en la Torre de Londres así como otros para el aprendizaje discriminativo, mantenimiento de la estrategia o transferencia del aprendizaje en la tarea del cambio ID-ED). De este modo pudieron excluirse déficits debidos al bajo nivel de inhibición motora como causa de las frecuentes perseveraciones registradas que se relacionarían más con la condición experimental en la que el examinado debía transferir lo aprendido, en las etapas iniciales de la prueba, y cambiar su estrategia de respuesta. No obstante la variabilidad en los resultados de los sujetos, que aparece en más trabajos, podía relacionarse con fallos de distinta naturaleza (Ej: cambios atencionales, incremento de aprendizaje irrelevante, etc).

Continuando la misma linea investigadora Ozonoff, Strayer y colaboradores comparan un grupo de niños autistas no retrasados con dos grupos control constituidos por sujetos con Síndrome de la Tourette (trastorno en el que también se observan alteraciones ejecutivas) e individuos normales respectivamente (Ozonoff, Strayer, McMahon y Filloux, 1994). Pretendían descubrir perfiles disejecutivos distintos para ambas condiciones clínicas además de explorar los mecanismos constituyentes de la inhibición y flexibilidad. La tarea seleccionada, Go-Nogo, consistía en tres condiciones test con demandas de procesamiento jerarquizadas: inhibición neutral (responder a un estímulo neutral mientras se inhibe la respuesta simultaneamente ante la presencia de otro), inhibición prepotente (requería la inhibición de una respuesta previamente aprendida) y flexibilidad (demandaba frecuentes cambios en la respuesta). Es precisamente esta última medida la que arroja diferencias significativas entre el grupo autista y los controles. No obstante los primeros obtuvieron un rendimiento moderadamente alterado en la segunda condición.

Recientemente Ozonoff y Strayer han vuelto a estudiar el componente inhibitorio en un grupo de 13 niños autistas no retrasados y 13 controles normales. Ellos pensaron que en su anterior investigación existía un problema que hacía dificil la interpretación de los resultados. La condición flexibilidad también necesitaba la capacidad de inhibir respuestas. Era necesario entonces "finar en la medición a fin de aislar correctamente los mecanismos involucrados en este proceso. No obstante ni la prueba Stop-Signal, que medía inhibición del control motor voluntario ante estímulos neutros y prepotentes, ni la tarea Negative Priming, en la que era necesario inhibir estímulos distractores irrelevantes, mostraron diferencias significativas entre las muestras (Ozonoff y Strayer, 1997).

La memoria de trabajo también ha sido estudiada, sin embargo los resultados no son concluyentes. Russell y col. encuentran que las personas autistas de su muestra presentan fallos en una tarea de memoria, propia del ejecutivo central, superiores a los de los controles normales, y similares a los de otro grupo de sujetos con dificultades moderadas de aprendizaje (Russell, Jarrold y Henry, 1996). No obstante habría que interpretar sus conclusiones con cautela debido a que la media de la edad mental verbal de la muestra clínica estudiada se situaba entorno a 70, por lo que los fallos encontrados podían deberse a la capacidad mental general y no al autismo en particular.

Jarrold y Russell no hallan diferencias en otra investigación en la que los niños con autismo de su muestra resolvieron correctamente, al igual que los controles con dificultades de aprendizaje, tareas de memoria de trabajo. Sin embargo sí mostraron problemas con la memoria de fuentes, que es la capacidad para recordar el origen y características contextuales en las que se generó el conocimiento (Jarrold y Russell, 1996). En otra investigación Loisa Bennetto y sus claboradores encontraron fallos en ambos tipos de memoria (Bennetto y cols, 1996).

Nuevas evidencias sugieren la posible afectación de otros procesos. Ejemplo de ello es un estudio de Russell y Jarrold que aporta datos sobre alteraciones en la monitorización aparentemente involucradas en los problemas para autocorregir errores en sujetos autistas (Russell y Jarrold, 1998).

Conclusiones

La investigación proporciona datos que prueban la existencia de disfunciones ejecutivas en personas autistas con edades y niveles de funcionamiento cognitivo diferentes (crf. Russell, 1997). Estos resultados han sido obtenidos mediante diseños experimentales que emplean medidas de distinto tipo.

Si bien es cierto que algunos científicos han usado la expresión paraguas conceptual en clara alusión a las dificultades para operacionalizar el término (Happé, 1994; Ozonoff y Strayer, 1997) no es menos cierto que en los últimos años se está produciendo un importante proceso de refinamiento metodológico a la hora de desarrollar modelos y procedimientos de investigación adecuados (Hughes y cols, 1994; Rabbitt, 1997) que permitan aislar los componentes que integran este constructo.

El estudio de las investigaciones de los últimos años muestra una clara evolución en el tratamiento científico del concepto función ejecutiva. Los primeros trabajos científicos se caracterizaban por la falta de operativización e indefinición de las variables estudiadas. Pero la situación empieza a cambiar con la llegada de paradigmas cognitivos computerizados como los basados en el estudio de los componentes de procesamiento. Este enfoque ha supuesto un mayor control en los procedimientos de administración de las tareas, que son aplicadas a través del ordenador. Además, permite controlar objetivamente las variables relacionadas con la respuesta, incrementándose así la posibilidad de aislar los subcomponentes investigados. Esto contribuye a mejorar la validez de las medidas.

Uno de los argumentos empleados para criticar la relevancia de la teoría del déficit ejecutivo es el de la no especificidad de esta alteración en el autismo. Sin embargo, la cuestión se relativiza si lo que se pretende es entender su contribución, junto a otras explicaciones, a la sintomatología del cuadro con independencia de su hipotética consideración bien cómo factor causal bien cómo déficit secundario. No obstante y a pesar de que esta hipótesis parece encajar mejor con esa aparente inflexibilidad mental y conductual, que constituye el tercer criterio diagnóstico de autismo (DSM-IV.APA, 1994), también es necesario determinar la relación entre la disfunción ejecutiva y otros síntomas típicos del trastorno como los sociales o los lingüístico-comunicativos. ¿El lenguaje estereotipado e inflexible podría reflejar déficits de ejecución subyacentes?

Debe investigarse hasta que punto los datos de los test son extrapolables a situaciones naturales más dinámicas e impredictibles. Algunos autores han criticado la validez ecológica de las pruebas ejecutivas (cf. Cripe, 1996) e incluso la validez de constructo, al existir otras razones que podrían explicar un pobre rendimiento en las tareas. Es necesario disponer de test ejecutivos empíricos que cumplan determinadas características como ser novedosos en forma y contenido para el sujeto o que eviten respuestas automáticas de acomodación durante la ejecución (cf. Phillips, 1997). Lo que si parece más dificil de obtener son medidas puras de función ejecutiva ya que también se hallan involucrados otros aspectos de la cognición. Recordemos que estamos hablando de un conjunto de procesos ampliamente distribuidos a través de diferentes sistemas neurales.

Desde la teoría de la mente (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985) se ha defendido la participación de los lóbulos frontales en el déficit cognitivo subyacente al autismo. Algunos trabajos han aportado datos sobre el activo papel de estas regiones en la realización de tareas mentalistas (Baron-Cohen y col. 1994; Flechter y col. 1995 Stone y cols, 1998) por lo que la investigación futura deberá determinar las consecuencias de estos hallazgos en términos de relaciones inter e intrateorías.

La explicación disejecutiva intenta comprender determinados síntomas presentes en las personas con autismo tratando de integrar datos neurobiológicos, cognitivos y conductuales. Es necesario continuar explorando el alcance de este enfoque y sus posibles implicaciones educativas.

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